Reflexión 3: Las personas con discapacidad y la educación inclusiva.

Es evidente que la actualidad (y el futuro) de la educación está ligado a un modelo inclusivo basado en en la calidad educativa y la igualdad de oportunidades para todo el alumnado. Concretamente, la Educación Física (EF) constituye un contexto idóneo para la creación de entornos de aprendizaje inclusivos (Felipe-Rello et al., 2018; Muñoz et al., 2020). En este sentido, existen evidencias de la relevancia que tiene la práctica de EF para la inclusión del alumnado con discapacidad y sus iguales (González y Cortés, 2016).

Nuestra sensación, por la experiencia que hemos tenido, es que a las personas con discapacidad se les limita el acceso a la práctica deportiva. Este hecho se encuentra respaldado por la literatura científica; de hecho, en la revisión que realizaron Rekaa et al. (2019) se halló que los estudiantes con discapacidad experimentan exclusión y falta de pertenencia en EF. En este contexto, resulta capital el papel de los docentes, que se enfrentan al reto de atender a la diversidad y juegan un rol decisivo para hacer realidad esta educación inclusiva.

En los últimos años se ha observado que una parte vital para implementar una inclusión exitosa son las actitudes y la autoeficacia del docente (Reina et al., 2019; Reina et al., 2019), ya que estas son un determinante importante de su comportamiento. Todo ello, teniendo en cuenta que muchos de los docentes señalan que les preocupan las dificultades prácticas de enseñar a los estudiantes con discapacidad, la falta de apoyo y el posible rechazo a estos por parte de sus compañeros (Wang et al., 2015), pone de relieve la cuestión, aunque los resultados más recientes apuntan a que los profesores presentan actitudes moderadamente positivas hacia la inclusión del alumnado con discapacidad, como concluyen Solís y Borja (2021) en su trabajo.

Antes de proseguir, creemos conveniente aclarar que la forma correcta de referirse a los individuos que forman parte de este colectivo es sencillamente “personas con discapacidad”. Así lo ha defendido incontables veces el Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (Cermi). En este artículo de la propia web del Cermi se explica muy bien el porqué de esta terminología y se amplía información interesante sobre la evolución de los distintos términos empleados para referirse a estas personas.

En una revisión de Meza et al. (2023), se destaca la importancia de un enfoque más integral y colaborativo para abordar los desafíos de la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad, así como la necesidad de una mayor capacitación docente y la implementación efectiva de estrategias pedagógicas y competencias necesarias para la educación inclusiva. Es necesario, por tanto, que los profesionales de la educación estén formados y tengan las herramientas necesarias para implementar estrategias pedagógicas efectivas y desarrollar las competencias necesarias para la educación inclusiva. Asimismo, es clave que las políticas públicas y las instituciones educativas focalicen la atención en la inclusión de los estudiantes con discapacidad en todos los niveles y contextos.

En cuanto a las dificultades, siguiendo con los resultados de esta revisión, se señalan la falta de recursos, la resistencia al cambio y la falta de capacitación adecuada, los cuales pueden constituir obstáculos significativos. Es necesario seguir investigando y, sobre todo, evaluar las aplicaciones prácticas de estrategias pro-inclusión que se van implementando para determinar su eficacia.

Está claro que se ha avanzado mucho con respecto a la atención a la diversidad y la inclusión de colectivos históricamente desfavorecidos, como es el caso de las personas con discapacidad. Si bien los resultados más recientes arrojan esperanza, cierto es también que todavía no podemos hablar de una educación totalmente inclusiva, equitativa y de calidad, que promueva oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (ODS 4). Para ello, en nuestra opinión, resulta necesario que tanto docentes como administraciones educativas trabajen de forma coordinada y con una gran implicación; de lo contrario, no conseguiremos cumplir este ODS para el año 2030 (y estamos a las puertas del 2025…).

Podemos concluir esta reflexión tratando la representación de las personas con discapacidad en los libros de texto de Educación Física. No hemos podido encontrar prácticamente imágenes en las que aparezcan personas de este colectivo. Además, hemos podido observar que hay un predominio de las imágenes de hombres que aquellas en las que aparecen mujeres. Además, la distribución de actividades por sexos también es diferente: los hombres aparecen con más frecuencia realizando actividades relacionadas con la fuerza, mientras que las mujeres se muestran habitualmente ejecutando acciones más vinculadas a la expresión corporal, la delicadeza y la sensibilidad. Buena prueba de ello es la imagen que vemos después de este párrafo, en la que el hombre se encuentra haciendo un ejercicio de fuerza, mientras que las mujeres están haciendo estiramientos y posturas de yoga. Se podría afirmar, por todo ello, que los libros de texto contribuyen a reproducir los cánones tradicionales (de forma implícita, dentro de lo que se conoce como el currículum oculto).

Precisamente, en una revisión de Riera y Moya-Mata (2021) sobre el currículum oculto visual en los libros de texto de EF, se establece que, en general, las imágenes analizadas perpetúan la invisibilidad de las personas con discapacidad y de las personas mayores. Además, se detectan casos de omisión de la diversidad racial y cultural y, según los autores, no se percibe en general un cambio significativo en relación con el tratamiento de la diversidad por parte de las editoriales.

Estas evidencias, junto con la observación propia de las muestras de libros de texto planteados en el blog de la asignatura, nos hacen confirmar que los libros distan mucho de ser inclusivos. En palabras de los autores mencionados anteriormente: “los libros de texto difícilmente pueden atender a la diversidad de intereses y necesidades y acostumbran a mostrar una realidad descontextualizada al alumnado”.

Aplicación educativa en Educación Secundaria:

 

Desarrollo de la Actividad: 

La siguiente actividad va dirigida para un grupo de 4º de la ESO de 

unos 25 alumnos y alumnas.

1. Introducción (5 minutos):

El docente plantea una breve charla inicial:

• “¿Qué significa incluir a todos en un juego? ¿Cómo podemos hacer que nadie se quede fuera, sin importar sus habilidades?” 

• Se presenta la actividad como un desafío grupal que requerirá colaboración, creatividad y adaptaciones para superar retos.

Finalidad de la actividad:
El objetivo de esta sesión es vivenciar la inclusión en Educación Física mediante una actividad cooperativa que requiere la participación activa de todos los alumnos, con adaptaciones específicas para fomentar la inclusión de compañeros con diversidad funcional.

1. Introducción (5 minutos):

• “¿Qué significa incluir a todos en un juego? ¿Cómo podemos hacer que nadie se quede fuera, sin importar sus habilidades?” 

• Se presenta la actividad como un desafío grupal que requerirá colaboración, creatividad y adaptaciones para superar retos.

2. Parte principal (juego inicial): “El Puente Inclusivo” (15 minutos):

Narrativa del juego: 

Los alumnos son un equipo de exploradores que deben cruzar un río lleno de “islas” flotantes utilizando puentes móviles para alcanzar un tesoro. Para ganar, todos los miembros del equipo deben llegar al destino con al menos una pelota (el "tesoro") recolectada durante el trayecto.

Organización del espacio: 

- Se distribuyen las "islas" (aros o círculos) en el área de juego, simulando puntos seguros para los jugadores.

- Los alumnos reciben una cuerda larga por equipo para construir los puentes móviles y conectar las islas.

- Las pelotas están dispersas en las islas y deben ser recolectadas durante el juego.

Reglas del juego: 

- Todos los miembros del equipo deben participar activamente.

- El alumno en silla de ruedas tiene un rol clave: puede transportar las tablas, pelotas o ser empujado entre islas si no hay camino directo.

- Los equipos deben trabajar juntos para garantizar que nadie quede aislado o sin cruzar el río.

- Si alguien cae al "río" (sale de los aros o caminos marcados), el equipo debe retroceder al inicio y reorganizar su estrategia.

Adaptaciones inclusivas: 

- El alumno en silla de ruedas puede usar el puente con ayuda del equipo o trabajar como estratega, guiando a los compañeros.

- Los demás alumnos pueden simular diferentes limitaciones (por ejemplo, atarse un brazo o moverse sin usar las piernas en ciertos momentos) para aumentar la empatía.

 

3. Reflexión Final (15 minutos):

Al terminar el juego, los alumnos se sientan en círculo y reflexionan 

sobre su experiencia:

• ¿Qué fue lo más difícil del juego y cómo lo resolvieron en equipo?

• ¿Cómo se sintieron al adaptar estrategias para que todos pudieran participar?

• ¿Qué aprendieron sobre la importancia de incluir a todos, independientemente de sus habilidades físicas?

Material:

• Aros o círculos marcados en el suelo (representan "islas").

• Conos o marcadores para delimitar el área de juego.

• Cuerdas (para simular “puentes móviles”).

• Pelotas pequeñas (para recolectar como “tesoros”).

Espacio:

Gimnasio o cualquier espacio al aire libre lo suficiente amplio como 
para desarrollar la sesión.

Actividad tecnológica:

Esta actividad tiene una temática inclusiva. En ella, el alumnado debe reflexionar sobre la inclusión y analizar algunas de las barreras que pueden limitarla. Además, es una actividad que también está adaptada con pictogramas para aquellas personas que les cuesta leer la actividad debido a que hay mucho texto, como pueden ser las personas con TEA.

Inclusión en EF

Sería interesante, después de explorar la actividad, realizar una reflexión grupal en la que el alumnado pueda poner en común sus impresiones y reflexiones.

Valoración personal:

El texto pone de manifiesto una realidad: a pesar de los avances, la inclusión sigue siendo más una meta que una realidad consolidada. La referencia a la exclusión y falta de pertenencia de estudiantes con discapacidad en EF me resulta preocupante y me lleva a reflexionar sobre cómo nuestro papel como futuros docentes puede contribuir a mitigar esta problemática. También nos impacta el énfasis en las actitudes y autoeficacia docente, ya que nuestras creencias y formación pueden marcar la diferencia en la experiencia educativa de estos alumnos.

Además, el currículum oculto en los libros de texto es un aspecto que muchas veces pasa desapercibido pero que tiene un impacto profundo en la percepción y representación de la diversidad en el aula. Es necesario un cambio sustancial en este ámbito, para que los materiales didácticos reflejen y promuevan valores de igualdad y respeto hacia todas las personas.

Como futuros docentes, reafirmamos la necesidad de trabajar por una educación que no solo sea inclusiva en el discurso, sino también en la práctica cotidiana. Los desafíos son evidentes, pero también lo es nuestra responsabilidad y capacidad para superarlos. Este enfoque no solo beneficia a los estudiantes con discapacidad, sino que enriquece a todo el grupo, promoviendo una sociedad más justa y equitativa.

Reflexión alternativa

La celebración de los Juegos Olímpicos antes que los Paralímpicos pone en evidencia una desigualdad que prioriza el espectáculo y los estándares convencionales de rendimiento físico sobre la inclusión y diversidad. Esto establece una jerarquía que posiciona a los Olímpicos como el evento principal y a los Paralímpicos como secundarios, afectando la visibilidad, los recursos y el reconocimiento que reciben los atletas con discapacidad. 

Los deportistas paralímpicos son ejemplos de esfuerzo y superación, pero su trabajo no goza de la misma atención mediática ni del respeto que merecen. Esta dinámica perpetúa prejuicios sociales que desmotivan a muchos atletas y limitan el avance hacia una verdadera igualdad en el deporte. 

Un cambio necesario sería reorganizar ambos eventos o, mejor aún, combinarlos en un único programa deportivo inclusivo. Esto garantizaría la visibilidad de todos los deportistas y enviaría un mensaje claro de que el talento y la dedicación son igualmente valiosos, independientemente de las capacidades físicas. El deporte debe ser un reflejo de los valores de equidad e inclusión que buscamos como sociedad.

Link extra:

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. (2024). Educación inclusiva. Subdirección General de Cooperación Territorial e Innovación Educativa.  https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/sgctie/educacion-inclusiva.html

• Porque se trata de un espacio del Ministerio de Educación del Gobierno de España que explica lo que significa la educación inclusiva, de dónde parte y hacia dónde va. 

Referencias bibliográficas:

Felipe-Rello, C., Garoz, I. y Tejero-Gonzalez, C. M. (2018). Análisis comparativo del efecto de tres programas de sensibilización hacia la discapacidad en Educación Física (Comparative analysis of the effect of three Physical Education programs on awareness toward disability). Retos: Nuevas tendencias en Educación Física, Deportes y Recreación, 34, 258-262. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6736321

González, J. y Cortés, R. (2016). Actitudes y creencias hacia la discapacidad en clases de educación física. Una cuestión educativa. Psychology, Society & Education, 8(2), 105-120. http://hdl.handle.net/10835/4769

Meza, E. F., Velasco, G. A., Balladares, M. P., Pastuña, M. B. y Pesántez, D. M. (2023). Educación Inclusiva: Revisión de Prácticas y Políticas para una integración exitosa de estudiantes con discapacidad. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 7(2), 1498-1515. https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v7i2.5416

Muñoz, A., Smith, E. y Matos, M. (2020). Una experiencia de inclusión educativa en el aula de Expresión Corporal con alumnado Universitario (An Educational Inclusion Experience in a Body Expression course with undergraduate students). Retos: Nuevas tendencias en Educación Física, Deportes y Recreación, 37, 702-705. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7243339

Reina, R., Ferriz, R. y Roldán, A. (2019). Validation of a Physical Education Teachers’ Self-Efficacy Instrument Toward Inclusion of Students With Disabilities. Frontiers in Psychology, 10, 2169. https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2019.02169/full

Reina, R., Santana, A., Montesdeoca, R. y Roldán, A. (2019). Improving Self-Efficacy Towards Inclusion in In-Service Physical Education Teachers: A Comparison between Insular and Peninsular Regions in Spain. Sustainability, 11(20), 5824. http://dx.doi.org/10.3390/su11205824

Rekaa, H., Hanisch, H. y Ytterhus, B. (2019). Inclusion in Physical Education: Teacher Attitudes and Student Experiences. A Systematic Review. International Journal of Disability, Development and Education, 66(1), 36-55. https://doi.org/10.1080/1034912X.2018.1435852

Riera, R. y Moya-Mata, I. (2021). El currículum oculto visual en los libros de texto de Educación Física: Una revisión sistemática. Psychology, Society & Education, 13(3), 107-120. https://ojs.ual.es/ojs/index.php/psye/article/view/4902

Solís, P. y Borja, V. (2021). Actitudes del profesorado de Educación Física hacia la inclusión de alumnos con discapacidad (Physical Education teachers’ attitudes towards the inclusion of students with disabilities). Retos: Nuevas tendencias en Educación Física, Deportes y Recreación, 39, 7-12. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7586484

Wang, L., Qi, J. y Wang, L. (2015). Beliefs of Chinese Physical Educators on Teaching Students With Disabilities in General Physical Education Classes. Adapted Physical Activity Quarterly, 32(2), 137-155. https://doi.org/10.1123/APAQ.2014-0140